Hacia una mejor relación en el aula

Carol Terán González

Indice General

INTRODUCCION……………………………………………………………........04

Naturaleza y características  de la relación pedagógica………………..05.

Perspectiva  psicosociológica  de la relación educativa……………………..10

Status del alumno……………………………………………………………….12

La representación del interlocutor en la relación educativa…………….15

La función institucional y sociológica del profesor en la relación educativa…………………………………………………………………………24

La función del Profesor y las condiciones institucionales y sociológicas………………………………………………………………………25

Hacia nuevos roles del educador y de los alumnos………………………………………………………………………...…27

 Funcionamiento de la relación docente participante en el aula…………………………………………………………………………………28

El profesor, el alumno y el trajo en el aula…………………………………………………………………………………29

La comunicación entre el docente y los alumnos……………………………………………………………………………....30

El proceso de interrelación en el aula de clase………………………………......................................................................33

Proceso de adaptación interpersonal………………………………………....35

Dinámica de las interacciones………,…………………………………………36

Algunas normas de la interacción que ayudarían al proceso de interacción…………………………………………………………………………38

Tipos de interacción……………………………………………………………..39

Hacia un nuevo salón de clase participativo……………………………….42

El profesor como mediador en el proceso enseñanza-aprendizaje……44

Características del docente mediador………………………………………45

Estudiante y participante en la pedagogía de hoy…………………………………………………………………………………48

Conclusión………………………………………………………………………49

Bibliografía………………………………………………………………………52

Introducción

          

           La interacción profesor-alumno o relación pedagógica es uno de los ámbitos donde se requiere y se exige la comunicación bajo la perspectiva de la inteligencia emocional para que haya un proceso eficaz de adaptación interpersonal en tanto que supone tener en cuenta recíprocamente las demandas de los sujetos o interlocutores (profesor-alumno), sus necesidades cognitivas, emocionales y actitudinales, sus expectativas, las limitaciones específicas de la situación, etc. Así como darse cuenta o tener conciencia y evaluar el efecto que causa las conductas, intervenciones o maneras de comunicarse como Profesor en el acto educativo, sobre los sentimientos, pensamientos y comportamientos de los alumnos y de estos sobre aquel. Ajustando la comunicación con ellos, al corresponder con sensibilidad a la situación, al contexto y al individuo.

           Esta conciencia del profesor sobre la manera que realiza sus intervenciones verbales o no verbales en la practica docente, así como leer las reacciones de los alumnos ante ellas, le permite al docente ajustes y adaptaciones de la comunicación en la relación pedagógica.

Para desarrollar la habilidad de comunicarse con inteligencia emocional y asertivamente en el acto educativo es importante precisar las conductas o intervenciones básicas que realiza un docente, para luego establecer posibles pautas comunicacionales efectivas para ejecutarlas en la relación pedagógica.

           La relación educativa no solamente se sitúa a nivel consciente, visible de la comunicación interpersonal, también se desarrolla al nivel de los afectos, de los fantasmas, por tanto sobre el registro del inconsciente.

           Si bien las comunicaciones presentan un contenido manifiesto, observable, identificable, con relación a la posición de los interlocutores, al mismo tiempo poseen un contenido latente, que se descubre a veces gracias a un incidente, una ruptura en el desarrollo habitual, tal y como está previsto en el plano funcional de la acción pedagógica. Es a veces una súbita reacción violenta del profesor, provocado por la disipación de la clase o su mutismo, etc. Normalmente existe un control emocional, pero otras veces los umbrales de tolerancia de la tensión se modifican y el afecto sobreviene cuando ésta se hace inevitable. La descarga no siempre está orientada hacia el exterior, como generalmente suele ocurrir con afectos agresivos, sino también en otros casos se orienta hacia el interior, con sensaciones de placer o de desagrado para los actantes en el aula de clase de allí que surja esta investigación de tipo documental la cual tiene como finalidad plantear la interacción docente alumno en la practica educativa de hoy.

Naturaleza y características  de la relación pedagógica

El diálogo pedagógico o educativo es el encuentro de sujetos que se escuchan para la búsqueda de un conocimiento, que saben intervenir para aportar su contribución y callarse oportunamente, para conseguir el mismo fin. Este diálogo tiene carácter asimétrico por las posiciones y las funciones de cada interlocutor en su situación. Asimismo tiene una finalidad y está orientado por uno de los actores esenciales dentro de dicho diálogo (el docente) quien desencadena el proceso educativo y actúa según perciba el porvenir del alumno.

El carácter asimétrico del diálogo educativo es inherente a la situación, aunque a veces la desimetría toma tales proporciones que el diálogo ya no es posible. En él el educador necesita centrarse en el alumno, aceptando las limitaciones de su propia situación. Muestra el camino, después deja actuar al alumno ante él, marchar, explorar; interviene para corregir el paso en falso, le guía, porque él conoce el final de la etapa, pero le deja elegir el itinerario. La acción del educador es temporal, su error es negarse a desnaturalizar su función por exceso de poder o prolongarla cuando ya no es útil.

La Otra causa de la  asimetría del diálogo educativo proviene de la dimensión temporal en que la acción del docente se ejecuta (un semestre, un año). Este debe conocer el significado y dirección de su acción en un tiempo dado. Por el contrario el alumno es informado de un objetivo parcial (el contenido de la materia, sus objetivos). El docente transforma esos objetivos en contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales y los sitúa con una perspectiva de largo plazo dentro del currículo. Pues él debe situar al alumno en la prospectiva de lo que puede llegar a ser como profesional. Por tanto el educador detenta la significación del conjunto, es él quien desencadena con sus actitudes y orienta la conducta de sus alumnos. De su concepción del diálogo educativo y su relación con los alumnos depende que el clima de clase sea o no un escenario facilitador de aprendizajes significativos.

En resumen el diálogo educativo presenta un carácter asimétrico, que resulta de la naturaleza de las funciones asumidas por los interlocutores del sistema grupal de clase y de la dimensión temporal de la acción educativa abierta al futuro.

Ahora bien, el diálogo educativo re viste formas diversificadas según los ni vejes de conocimiento y según la naturaleza y género de tratamiento de la información que el alumno debe aplicar. No obstante el educador sigue ocupando un rol privilegiado en ser agente dinamizador de la comunicación pedagógica, lo que hace la diferencia es la naturaleza de su actuación. Así dentro del modelo constructivista considera que el docente debe ser mediador, acompañante y facilitador del papel de piloto que el alumno asume en su proceso de aprendizaje. En tal sentido lleva al alumno a caracterizar e identificar su funcionamiento y gestión mental y aprenda a utilizarlo en su proceso de aprendizaje. Para el educador constructivista el diálogo pedagógico tiene por objeto explicitar al alumno el contenido o información de lo que va a hacer; los medios que él utiliza para hacerlo correctamente (el contenido procedimental o habilidades) y las actitudes para sustentarlo, que le permita provocar intercambios cooperativos con sus compañeros además de evocar otros itinerarios posibles para alcanzar el objetivo de aprendizaje. Es decir el docente y sus alumnos en su acción comunicativa dentro del sistema grupal de clase tienen conciencia de: qué es lo que quieren comunicar, a quién, cómo, dónde, cuándo y por qué.

Pues no se trata de un simple apoyo técnico, que se reduciría a ver cómo se puede adaptar un mensaje cognitivo a las características del receptor, se trata más bien de acoger a la alumno como persona en su originalidad para caminar junto a él. En consecuencia el diálogo pedagógico es un movimiento hacia el otro, para ayudarle a tomar por sí mismo su propia formación y crecimiento. Donde el educador se asigna como fin el hacer posible el surgimiento de otro ofreciéndoles los medios de desarrollar su potencial sin esperar reconocimiento. (Meirieu, 1991, 2000:119).

La relación o diálogo educativo es el reencuentro de dos actores, donde es importante la calidad de la acogida del alumno por e! docente: la calidad del reencuentro del profesor-alumno debe ser un testimonio tanto de respeto recíproco como de lazos afectivos que los unan, compromete e induce también la atmósfera en la cual se desarrollan y viven         el que escucha no es uno más, al que debemos mostrar que él no es solamente un escolar, reductible a ese simple status, sino una persona global, por la que el papel de alumno es uno más de los que tiene, pero no el único. Le confirmamos al mismo tiempo que nos interesa, que existe, que es reconocido como sujeto único..." (Mougniotte, 1993)

Se trata de hacer que los contenidos y actividades que propone la escuela tengan sentido para el sujeto y cuya creencia transforme y modifique las relaciones con el mundo y estas con él. Es ayudarle a construir en tanto que sujeto que conoce y se forma a sí mismo, en cuanto persona que reacciona.

El alumno da sentido a su trabajo, sus saberes, sus aprendizajes a partir de un conjunto de valores y de representaciones (creencias) en situación de interacción y de relaciones. Por supuesto, el sentido no depende más que en parte de la relación intelectual y afectiva de base entre el aprendiz y el docente, pues depende de aquello que ocurre aquí y ahora. También se construye en la conversación, en la forma de presentar las cosas, de dar lugar al otro, de tener en cuenta, de negociar. El alumno cuenta con el sentido de justicia del docente en las atribuciones de la recompensa basada en los méritos, lo cual le asegura su cooperación. Buscan en el docente un experto, que conoce su oficio, que sabe animar al grupo, hacerle progresar. Desean tener un profesor que sepa comprenderlos, amarlos y entusiasmarlos.

Bradford estudia el aspecto contractual de la relación pedagógica en términos de percepción y de utilización de recursos de cada uno de los actores.

- Recursos del alumno: residen en un saber adquirido, sus experiencias personales, y varían en función de las representaciones o creencias de sus necesidades de aprender, de desarrollarse, de cambiar, de lo que espera de la vida en la clase, de la ayuda que puede recibir. Según su concepción del aprendizaje, unida a su experiencia pasada, espera ser nutrido o participar activamente, según lo que piensa de sus propios recursos, de los del profesor, de los demás alumnos, percibe el género de ayuda que le es necesaria.

- Recursos del profesor: están constituidos por sus conocimientos, por el contenido de su enseñanza y por sus actitudes relaciónales.

El alumno es particularmente sensible a sí ¿el profesor está atento a los problemas del grupo y si interviene para resolverlos? ¿Tiene conciencia de sus propias motivaciones, de sus deseos y de su repercusión sobre el proceso de aprendizaje del alumno? ¿Hasta que punto lo deja ser autónomo o sea dependiente de él? ¿Se siente amenazado y bloquea toda posibilidad de modificar el equilibrio establecido? ¿Cuál es su capacidad de aceptar el alumno como persona?

Según como el docente y el alumno tengan o no confianza en sus recursos recíprocos, según como los perciban o incluso los deformen, el juego de la transacción se hace más o menos bien.

La relación entre un alumno y el docente es buena cuando tiene: 1. Sinceridad o transparencia , para que cada uno sea capaz de arriesgarse a ser directo y sincero con el otro; 2. Interés, cuando cada uno sabe que es valorado por el otro; 3.Interdependencia entre uno y otro; 4.Individualidad para permitirle al otro que madure y desarrolle su originalidad, creatividad e individualidad; 5.Satisfacción recíproca de las necesidades para que las necesidades de uno no se satisfagan a expensas de las necesidades del otro. (Cordón. 1998).

. Perspectiva  psicosociológica  de la relación educativa

El análisis psicosociológico de la relación educativa examina las relaciones entre las condiciones de la situación educativa y los comportamientos de los sujetos que están presentes por el hecho de su status y su rol.

En este sentido resulta importante estudiar las representaciones (creencias) que rigen los comportamientos. Todo comportamiento supone una organización, articulación y coordinación de las conductas, siendo éstas el resultado: de una percepción de las exigencias de la situación, de la categorización de los demás, y de la atribución al otro de una cierta intención en la interacción. En consecuencia resulta pertinente caracterizar ¿cómo se perciben los interlocutores presentes en la relación educativa? ¿Cuáles son los determinantes socio-afectivas de su percepción? ¿Sobre que aspectos socio-cognitivos fundan sus modalidades de intervención en la interacción?

La palabra STATUS es utilizada para designar: el puesto que un individuo ocupa en un sistema específico en un determinado momento. .Esta posición es relativa y solo se define con relación a otras posiciones. El mismo individuo posee varios status a la vez, según los sistemas en que participa. En el momento en que el individuo actúa uno de sus status se actualiza, mientras que los demás quedan latentes.

El ROL es el papel o tipo de conducta requerida o esperada en un individuo que ocupa una cierta posición en un sistema de relaciones

Para el estudio de la relación educativa la noción de STATUS da cuenta:

•  De las posiciones respectivas del profesor y del alumno

•  De la perspectiva activa que permite entender:

Los modos de jerarquización que se manifiestan en la relación educativa las distancias diversas que son introducidas en la comunicación dentro del espacio pedagógico y  los aspectos diferenciales en la relación educativa.

            Autoridad es ligada a los roles que desempeña en las relaciones Y no es algo establecido previamente

            La autoridad moral e intelectual (su legitimidad) no la impone, la demuestra y la pone al servicio del alumno el profesor esta siempre al pendiente.

Status del alumno

•          Es diverso horizontal (por las diferentes ramas) y verticalmente (por los niveles del conocimiento).Sistemáticamente están clasificados según la edad, según el establecimiento, el tipo de clase que frecuentan, la formación que reciben

•          Es transitorio pues se desplazan en la en la organización escolar cada año

•          Su status formal es la posición en el grupo de clase determinado por los juicios y criterios del profesor sobre su trabajo, su éxito en las tareas, sus méritos seriedad, etc.

•          Su status informal, reconocido por el grupo, resulta de las apreciaciones subjetivas formuladas por sus iguales y provienen del juego de simpatías, afinidades o rechazos manifiestos en el grupo

•          El status depende del establecimiento de estereotipos sobre el alumno,   así el sexo del alumno, conlleva a comportamientos diferenciados de los profesores si es varón o hembra.

            Algunos investigadores como Gilly M.(,2000) han demostrado hasta que punto el status escolar de un alumno puede influenciar su toma de conciencia de sí mismo o autoconcepto. El alumno se atribuye ciertas cualidades, insuficiencias o defectos, en función de la forma en que se siente percibido por sus profesores y por sus compañeros y en función de sus actitudes respecto a él. Pues estos tienen una representación del alumno formada por el conocimiento que tienen de su status escolar. Esta influencia puede conducir al' 'mal estudiante" a subestimarse y al "buen alumno" a sobreestimarse.

            No obstante el alumno tiene una imagen de su status y una representación de los mecanismos que le han conducido a esa posición. Así por un proceso de atribución causal de su conducta; investiga las causas de su comportamiento, lo interpreta, da sentido a los acontecimientos que está confrontando. En tal sentido, en la situación escolar el alumno atribuye responsabilidad de su éxito o fracaso a sí mismo (capacidades, competencias o incompetencias, descuido, etc.), admitiendo su responsabilidad a una causalidad interna, o bien atribuye a factores externos o del ambiente social (el azar, la suerte, los profesores, la dificultad de la tarea, etc.) los causantes de su éxito o su fracaso.

            A estas conductas de internalidad o externalidad que presente el alumno, tiene un peso contundente en su rendimiento escolar, pues según sea interno o externo se resigna o no a su estado, o bien por el contrario quiere conquistar un nuevo y mejor status. Al respecto resulta importante señalar las siguientes preguntas, cuyas respuestas servirán de indicadores para saber el estilo conductual asumido:

¿A qué le atribuye el alumno el éxito o el fracaso en la tarea escolar?

* A la dificultad de la tarea

*A la incompetencia del profesor       

*Piensa y cree que haga lo que haga no va a salir bien, pues depende del profesor.

A la deficiencia en las competencias de desempeño, indisciplina

A su esfuerzo o a su poca dedicación. Piensa y cree que si se esfuerza y estudia puede controlar la situación y salir bien.

            También hay que tomar en cuenta  que el Profesor tiene un patrón de atribución sobre el éxito o fracaso de sus alumnos muy importante, en los mismos. En tal sentido no se sienten nunca responsables por el rendimiento o proceso de aprendizaje del alumno, pues piensa que todo obedece a un problema de esfuerzo y de base formativa que el no puede subsanar, lo cual hace que no revise sus estrategias de enseñanza, sus habilidades socioemocionales para la facilitación que tiene efectos indiscutibles en el aprendizaje eficaz.

            El profesor no es consciente siempre de la estructura que introduce él en su clase, cuando jerarquiza a los alumnos según criterios de éxito. El éxito o el fracaso en los ejercicios escolares determinan posiciones en el interior de la clase, reconocidas por los mismos alumnos. Día a día la imagen que el enseñante da del alumno se va reforzando, pues su percepción sobre el alumno determina sus modos de relacionarse y comunicase con él. Así el espacio pedagógico refleja el juego de distancias provenientes del status, el alumno mismo toma distancia del profesor para protegerse.

            En la enseñanza tradicional el profesor puede, por el juego del status, favorecer la emulación, pero también puede volver a hacer rígida la imagen que sus alumnos tienen de su compañero y encerrarlo en un estereotipo y etiquetarlo, lo cual hace difícil su evolución pues el Profesor no le ofrece posibilidades de crearse otro status sobre la base de redefinir sus roles dentro del grupo. En tal actitud se observa los frenos que provienen de la representación que el educador tiene de su interlocutor o compañero (el alumno) en la relación pedagógica.

La representación del interlocutor en la relación educativa

            El término "representación" hace alusión al modo de aprehensión de un objeto social determinado por un sujeto o un grupo de sujetos. .Moscovici y Herzlich (c.p.Postic:73) señalan que la representación es la organización significativa de los elementos de una situación que cumple una función específica. Es una construcción mental del objeto que se relaciona con la organización que de los elementos de la situación o de los sujetos hace el observador. La representación mental ofrece un aspecto estructural y es posible dar cuenta de ella ateniéndose al lenguaje, a las metáforas utilizadas, analizando el contenido y la organización de ese contenido. Así en la relación educativa juega papel importante:

            La representación del alumno en el profesor y la de este en el alumno así como la categorización y expectativas del profesor sobre el alumno

            La representación del alumno en el Profesor y la del Profesor en el alumno

           

            Las investigaciones más recientes se inclinan a determinar la función de las representaciones en las conductas y captar el mecanismo causal en la aparición de comportamientos. En el caso de la relación educativa se enriquece por los análisis que partiendo de la observación, se remontan al origen de las conductas. Pues en la comunicación que establece con los alumnos el Profesor, opera sistemáticamente una discriminación entre ellos cuando se les interroga sobre una situación. Al respecto los trabajos de Michel Gillly, aportan una importante contribución al conocimiento de los determinantes de la conducta de los interlocutores (profesor-alumno) en la relación educativa. (Marcel Postic, 2000:74)

            Gilly siguiendo un método directivo propone a los sujetos una muestra de variables para que ellos construyan su presentación. Por ejemplo en un cuestionario solicita al profesor estimaciones referentes a veintiséis valores de la persona del alumno, valores cognitivos, morales, sociales, físicos (amabilidad, simpatía hacia el docente, atención, autonomía, madurez, inteligencia, apertura social, control de sí mismo,etc)

            El análisis muestra que cuando el alumno es juzgado favorablemente desde el punto de vista de las características de las cuales depende su éxito escolar, es objeto de una percepción general favorable que se extiende a todo un conjunto de valores de tipo socioafectivo. Dándose así el llamado "efecto de halo" que se refiere a una tendencia a estar influenciado por una impresión general para describir diferentes características de un mismo sujeto.

            En consecuencia la percepción o representación que el docente asume de su alumno está influenciada por el status escolar o nivel académico que él estima ha alcanzado el alumno. Es decir construye su representación del alumno a partir de su expectativa de resultados escolares en función de los cuales lo juzga bien o mal. Por tanto el status escolar predomina sobre el status sociofamiliar del alumno, este solo interviene para matizar ligeramente las diferencias entre los alumnos que tienen éxito y los que no lo tienen.

            A pesar de estereotipos que se refieren al entorno sociofamiliar del alumno, el profesor concede prioridad al criterio de éxito escolar, a las informaciones que provienen de las observaciones directas, de los comportamientos y de las producciones del alumno en clase.

            Los resultados experimentales obtenidos por Gilly lo llevan a plantear que para modificar experimentalmente la representación y las expectativas que el profesor tiene de su alumno, es preciso que inicialmente la representación lleve consigo un mínimo de ambigüedad o de incertidumbre.

            Hay diferencias en cuanto a la naturaleza del tipo de las representaciones esenciales que se encuentran en el Profesor y las que predominan en los alumnos. Mientras que el Profesor privilegia en su representación los aspectos cognitivos y las actitudes morales de la personalidad del alumno frente al trabajo escolar y deja en segundo plano las cualidades afectivas y relaciónales, el alumno por el contrario, concede más importancia a las cualidades humanas y relaciónales del enseñante (comprensión, amabilidad, actitudes y comportamientos que favorecen la individualización de las relaciones y animan al alumno a tomar la iniciativa; el reconocerlo como persona lo reafirma , etc.) que las cualidades vinculadas a lo técnico pedagógico, no siendo estas dejadas de lado sino de orden de figuración, pues son más tomadas en cuenta que si comparamos el interés dado por el común de los Profesores a las cualidades socioafectivas del alumno.

            Los resultados de las investigaciones demuestran que la relación educativa o pedagógica es vivida de una manera contradictoria por los interlocutores y que los alumnos a menudo quedan frustrados en su demanda afectiva. Además mientras las necesidades de los alumnos pueden expresarse en términos objetivos, sus expectativas son subjetivas, porque corresponden al deseo de que el profesor lo confirme y reconozca como persona.

            En palabras de la teoría del intercambio, el profesor se encuentra en la posición de garantizar que obtiene buenos beneficios de la interacción (más remuneraciones que costes) en tanto los alumno suelen quedar en posición de pérdida neta (los costes exceden a las remuneraciones).(Hargreaves, 1986)

            En tal sentido el profesor debe subvertir la categorización simple que hace de los alumnos, para intentar comprender su originalidad, descentrándose y percibiendo cómo aparece la situación pedagógica para el alumno.

*Categorización y expectativas del Profesor sobre el alumno

            El proceso de categorización del otro consiste en atribuirle ciertas características y conferirle una identidad social sobre la base de su pertenencia a ciertas categorías sociales y físicas, como son raza, sexo, status socioeconómico o clase social, incapacidades físicas, etc. Se trata, en efecto, de una interpretación del medio social influenciada por el sistema de valores y creencias de la persona.

            La categorización obedece a la necesidad que experimenta todo individuo de estructurar su entorno físico y social con el fin de situarse y de orientarse en una situación dada, pero toma la forma de una evaluación con resonancias emocionales particularmente intensas. La categorización de las personas y de las situaciones sociales a menudo conduce aun proceso de simplificación dicotómica, bueno o malo, incluso de estereotipo.

            En la relación educativa se ha comprobado la importancia contundente que la categorización del alumno por el Profesor (sus creencias) tiene sobre la naturaleza, historia y dinámica de la relación entre ellos. Si en la representación que tiene el profesor del alumno predomina categorizaciones o creencias limitadoras de fatalidad, de rigidez, debido a una categorización estricta, inmutable, todo intercambio, toda cooperación se hace imposible. Pues categorizar rígidamente a un alumno es negarle de antemano el acceso a otro estado de aquel en que se encuentra encerrado, es, para el profesor, apartarse voluntariamente de él y condenarle a resignarse o a rebelarse. Por el contrario, captar lo que es potencial en el alumno, descubrir la fuerza que podrá desarrollarse en él, son las únicas conductas que prueban y confirman que se respeta su libertad y que se tiene fe y confianza en él y en la educación. Para lo cual se hace indispensable el cultivo y desarrollo de creencias capacitadoras sobre la tarea docente y sobre sus interlocutores que son sus alumnos. De la percepción que el docente tenga del alumno depende el tipo de conducta adoptado por el docente.

            En la relación educativa y específicamente en el juicio o evaluación que hace el Profesor de su alumno incide una serie de distorsiones perceptivas basadas en las categorizaciones rígidas sobre su status escolar, generando una sobrestimación o infravaloración deformando su verdadera trayectoria. En consecuencia cuando se observa de una manera continua los comportamientos del Profesor en clase, se deduce sus intervenciones frente a los alumnos está regida por el status escolar del alumno, por ejemplo, a menudo cuando realiza una pregunta el profesor de seguidas mira a los mejores alumnos; cuando se desplaza en dirección a los alumnos para corregir la tarea, siempre se dirige a los más débiles para emitir juicios desfavorables, y hacia los mejores para estimularlos con apreciaciones positivas.

            Los trabajos más conocidos que se refieren a la aprehensión del alumno por el profesor son los de Robert Rosenthal y Lenore Jacobson que se conoce como "Efecto Pigmalión", que consiste en que el tipo de expectativas (Favorables o negativas) que el Profesor crea frente al alumno incidirá en el rendimiento y en la relación con el alumno. Pues la expectativa o categorización conduce al profesor a seguir con más interés al alumno, a ocuparse de él, y éste sintiéndose objeto de atención, de deferencia, se conduce en el mismo sentido de las expectativas de aquel.

            En el establecimiento de la expectativa hay aspectos narcisistas, el educador se refleja a sí mismo. La información exterior debe ser aceptada, en virtud de un sistema de referencia en el que se cree. Además el profesor experimenta la satisfacción intelectual de obtener con tal alumno  resultados que corresponden a sus expectativas personales, que le confirman su convicción de ser un "buen profesor", por el contrario se aparta y fustiga al alumno que le da un reflejo desfavorable de sí mismo.

            En este proceso de categorización el profesor debe precaverse contra dos riesgos. El primero lo constituye el mismo proceso de categorización y el segundo estriba en la comunicación del elemento predictivo de la categorización, con su potencialidad para estimular la predicción de autorrealización (profecía autocumplida). Otro peligro importante de la categorización radica en que una vez que el profesor ha categorizado un alumno suele resistirse a cambiar o revisar la categorización. Lo cual es explicable, solo que necesita flexibilidad para lograr modificar la categorización puede facilitar cúmulos de datos correctores que modifiquen la nueva información que parece incongruente con el concepto que tiene del alumno. Pues cuando el alumno se manifiesta "fuera de categoría" la reacción del profesor puede impedir el proceso de cambio que, de modo superficial se muestra ansioso de promover. Y nada resulta más devastador para un alumno con déficits que descubrir que, cuando responde al llamado del profesor para que cambie, sus esfuerzos se acogen con recelo e incredulidad, concluyendo, no sin razón, que no merece la pena esforzarse, puesto que nunca será ganador.

            Muchas veces el comportamiento del profesor hacia el alumno crea un "doble vínculo", circunstancia que surge cuando se entrega a una persona un mensaje con dos elementos, uno de los cuales niega al otro, de modo que la respuesta se hace difícil o imposible. En esta materia los docentes suelen ser muy hábiles, así anima a un alumno que va realizando pequeños progresos en el trabajo asiduo y a la vez insinúa que acaso no merezca la pena esforzarse. O autoriza verbalmente a otro alumno para que haga una actividad mientras que indica a otro que si lo hace incurrirá en una desaprobación.

            Este tema de las expectativas del profesor resulta de gran importancia discutirlo, al respecto se han explorado varios campos de investigación. El primero corresponde a la vertiente sociológica. Se trataría de limitar de una manera diferencial, las expectativas que los educadores manifiestan hacia sus alumnos de medios socioculturales desfavorecidos o vulnerables, en función de la representación y/o categorización que hacen de su status socioeconómico, lo cual lo lleva a tener bajas expectativas sobre él y tener un trato descriminatorio y por ende no motivarlo e impulsarlo a mejorar. Por el contrario se constata el hecho con respecto a los alumnos de un status más elevado el educador espera de ellos un nivel de alto rendimiento y no les perdona no estar a la altura que ellos estiman pero esto hace que los impulsen y motiven para ser cada vez mejor.

            En tal caso no se les pide la misma conducta a todos los alumnos, varía según el juicio inicial que se tenga de cada uno de ellos, Así los resultados esperados por el profesor difieren en calidad y cantidad. Esto ha conducido a opiniones diversas de los educadores respecto al empleo de métodos pedagógicos diferenciados, unos tradicionales y otros de carácter compensatorio.

            El segundo campo de investigación es la vertiente psicosociológica. Se ponen etiquetas a los alumnos al entrar en la escolaridad, según el status de la familia y según el criterio de los resultados escolares esperados con relación a ese status. Etiqueta que es transmitida y presenta el efecto de refuerzo de nivel en nivel. Por tanto la representación que se tiene de los estratos más desfavorecidos los califica para ser sometidos a las llamadas pedagogías de compensación, cuyos objetivos y planes pedagógicos corresponden a expectativas pesimistas sobre las posibilidades de los alumnos. Así, por un proceso de causalidad circular, la mediocridad de de los resultados escolares siguen manteniéndose y por tanto la representación y/o categorización de los alumnos de dichos estratos se ratifica.  Negándoles la oportunidad de mejorar y crecer a través de un proceso educativo de calidad que les permita tener acceso real a los códigos. Socioculturales vigentes y hacerse socialmente válidos)

            Por otra parte se constata en la realidad como la influencia que tiene la categorización y/o expectativas del profesor sobre el alumno es de gran contundencia en algunas oportunidades en la que alumnos sobre los que pesaba apreciaciones desfavorables, reforzadas por un "efecto halo" de grupo en los profesores, no han podido ponerse a trabajar y obtener buenos resultados, hasta tanto han cambiado de espacio pedagógico o en otros casos  han abandonado sus estudios. Pues el docente se apoya más a menudo en las informaciones negativas previas sobre el alumno para reforzarlas en lugar de recoger dichas informaciones para encontrar que forma de ayuda pueda proporcionar al alumno para que mejore.

            En tal sentido se considera el área de las representaciones (creencias) y expectativas del docente uno de los campos esenciales (entre otros) a intervenir para orientar la formación de los profesores hacia un cambio de actitudes que lo refuercen en su papel de facilitador de aprendizajes significativos.

            En el transcurso de las interacciones entre profesor y alumno se produce furtivamente un juego de confirmación del juicio inicial y reiteración de las expectativas, de aquí viene una actitud diferencial del educador con relación a sus alumnos y comportamientos diferenciales según la percepción que tiene cada uno de ellos. No obstante es por el reconocimiento de lo que distingue a cada alumno de los demás y en el respeto a la diferencia como puede surgir una acción educativa en profundidad. Lo cual depende en parte del paradigma o concepción que tenga el educador de su propia función o tarea

La función institucional y sociológica del profesor en la relación educativa

El contexto institucional y sociológico fija los objetivos generales de la educación, es decir los resultados que hay que alcanzar. Por tanto cuando se menciona la "competencia", "la eficacia" del educador parece referirse a valores sociales, puesto que se entiende por estas palabras el efecto del educador sobre la realización de un objetivo educativo, definido en términos de características, de comportamientos deseados en el alumno y hábitos de acción.

            El concepto de competencia pedagógica es multidimensional y relativo al contexto sociológico. En tal sentido existen modelos culturales del rol del educador, al que la sociedad asigna actitudes y comportamientos específicos. Por eso el estudio de su rol es posible por las exigencias de la organización escolar y de las, normas de comportamiento que se esperan de él.

            En el estudio de la relación educativa es interesante examinar la función prescrita del educador por la Institución, señalando el contenido de las normas e instrucciones oficiales, de los programas, etc. Y desde el punto de vista psicosociológico, analizar las funciones que asume realmente, observando sistemáticamente sus intervenciones verbales y no verbales en el acto pedagógico, que provocan, mantienen y controlan la comunicación con sus alumnos con el fin de llegar a objetivos precisos.

La función del Profesor y las condiciones institucionales y sociológicas

            En términos sociológicos el educador aparece como el agente de transmisión del modelo cultural vigente de una sociedad; el instrumento de selección social en un sistema jerarquizado. Su función no es únicamente instrumental en términos de ser solo informador de saberes y técnicas; su función es también simbólica, porque se refiere a finalidades, valores, actitudes y a imagen de una sociedad.

            El educador asume su función en nombre de la sociedad instituida, pero como ésta es el signo de conflictos entre fuerzas opuestas, se encuentra situado en el centro de las presiones ejercidas por proyectos contradictorios. Así establece la relación educativa en un marco estabilizado por la institución escolar, concebido para integrar a los jóvenes en un sistema social, que tiene por tarea transformar las relaciones humanas y ser un agente de progreso, iniciando al alumno en nuevos métodos e ideas, con el fin de que llegue a ser el artífice de los cambios o al menos sea capaz de adaptarse a ellos. Estas contradicciones colocan al educador en una posición conflictiva, apresado por una parte en la ideología oficial y las exigencias sociales y sus valores y motivaciones personales por otra.

            De igual manera las prescripciones de los roles que se refieren al educador, no solo provienen de la Institución escolar, sino también de los padres, de los alumnos y de los diversos actores sociales en general, que formulan juicios de valor sobre lo que se debe hacer, sobre lo que se debe considerar como bien o mal. En tanto el peso y el valor social la función del educador, está determinada por el sistema social en que es ejercida y no puede ser modificada más que por cambios en las diversas partes del sistema, como producto de innovaciones en la organización escolar. Cambios que tienen efectos sobre las prácticas obvias del profesor más que sobre sus comportamientos esenciales.

            No obstante la evolución de las estructuras sociales ejerce una influencia fundamental sobre los cambios de la concepción o exigencias en la función del educador. Al respecto Postic (2000) destaca los planteamientos de Bryan Wilson en una investigación sobre Gran Bretaña, pero que resultan pertinentes generalizarlo. Según él, el educador se ha convertido en un selector social que prepara a los individuos para manifestar las capacidades y conocimientos sobre los cuales opera la demanda social. Igualmente el educador ha tomado la responsabilidad de la preparación del rol social alumno. Su función se ha extendido a una función afectiva. Dado el debilitamiento del rol de Ja familia a causa de la separación de las generaciones y de las divergencias de valores, el contexto afectivo, necesario al individuo para acceder al sentido de la identidad, solo puede ser encontrado en la relación educativa. Pues es el educador el que ofrece la posibilidad al joven de comprometerse en actividades, tomar riesgos y conquistar su autonomía y determinación personal.

Hacia nuevos roles del educador y de los alumnos

            El educador es en efecto, el mediador entre el mundo social actual y el alumno, es quien le ayuda a acceder a la herencia cultural. Pero experimenta una competencia cada vez más fuerte de los medios de comunicación, de las organizaciones extraescolares y de los grupos de iguales que hace compleja la tarea educativa. Si finge ignorar esta realidad, se mueve en un mundo artificial y sus relaciones con los alumnos no tendrán fuerza y seguirán siendo superficiales.

            Por lo tanto el rol del educador es fundamental, corresponde a él desmitificar imágenes, efectuar aproximaciones a los hechos, clasificarlos, situarlos en una perspectiva histórica y extraer su significación. Su rol es menos el de ser dispensador de información y del saber y más organizador y facilitador del aprendizaje.

            Ahora bien, la evolución de la función educativa y del estilo de relación pedagógica, se da en una crisis profunda que afecta a los alumnos, a los padres y sobre todo a los profesores.

            Los cuales manifiestan abiertamente signos de malestar en medio de la aplicación de nuevos y novedosos métodos pedagógicos. Para los alumnos existen dificultades y las manifiestan en advertir la preparación deficiente de algunos docentes y el hecho de que sus profesores ya no son modelos a seguir que admiran y respetan, etc. Para los profesores, entre los malestares más notorios encontramos el desinterés de los alumnos por lo que se les enseña, porque no ven su utilidad; las clases demasiado numerosas y heterogéneas; el tiempo prescripto para cubrir el programa y preparar exámenes; el impacto de la cultura de masas que ha destruido en los alumnos el gusto por el trabajo y el esfuerzo intelectual, etc.

            Sin embargo a pesar de todo esto, las causas profundas del malestar de los educadores no pueden atribuirse prioritariamente a las preocupaciones pedagógicas, pues aún cuando la ausencia de modelos de referencia, el origen del malestar está en otra parte. En la sociedad actual el rol del educador se transforma, pero resulta menos fácil de delimitar porque su acción sobrepasa el marco de la escuela y porque concierne a conflictos de valores.

            De esta forma el educador se encuentra atrapado en una red de contradicciones. Le es confiado un rol por la institución, pero la demanda implícita que le es dirigida por los miembros de la sociedad supera ese rol. Asimismo no conceden importancia a las condiciones en que se da su acción, pues dichas condiciones no corresponden a las que deberían existir para ejercer tan diversos y amplios roles que se le exigen.

Funcionamiento de la relación docente participante en el aula

            Resulta ilusorio estudiar la relación educativa restringiéndola a las relaciones entre profesor y alumno. En la vida de la clase se encuentra presentes un conjunto de factores que actúan sobre el acto pedagógico y por ende sobre la relación educativa.

            De tal manera la relación del maestro y los alumnos está afectada por la presencia activa del grupo de iguales tanto como por el tipo de intervención o modos de comunicación del profesor. Generándose así un proceso de interacción con sus particularidades especificas. Las expectativas, los juicios que influencian la relación educativa provienen tanto del profesor como también del grupo de iguales; el comportamiento del alumno está determinado tanto por lo que él percibe del educador como lo que percibe de sus compañeros. Cada alumno mide la importancia que los demás le conceden en un determinado rol, en una situación particular.

El profesor, el alumno y el trajo en el aula

            El grupo de clase, es un grupo formal de trabajo, organizado para permitir un proceso educativo, cuyo funcionamiento lo garantiza un cierto número de reglas. Se compone de los alumnos (grupo de iguales) y el profesor. No obstante es quizás la estructura informal -que espontáneamente se da en el grupo de alumnos- la que caracteriza al grupo-clase, con sus reglas propias para regir la integración de los sujetos, la coordinación de /os roles, las relaciones con el docente.

Cada alumno se sitúa en relación al profesor y con relación a sus iguales. Su relación con el docente nunca es una verdadera relación cara a cara, porque el tercero (el grupo de iguales) aunque silencioso, actúa por su presencia. Es de un modo informal, en los grupos de iguales, en que las personas conoce sus roles importantes, aprende ajustar necesidades, sus demandas al comportamiento de los demás; modela conductas, etc.

Los alumnos en la relación educativa es atraído por dos influencias: la del docente y la de sus iguales. Según su edad, según el nivel educativo, según la presión de los valores, según el atractivo de lo que ofrece el docente, adopta uno u otro de los modelos ofrecidos.

La estructura social del grupo de la clase proviene del encuentro entre la configuración formal que surge de los juicios del profesor y la configuración informal nacida del grupo de iguales.

En cada clase, a cada nivel, según las interacciones en marcha entre el docente y el grupo de la clase, en el grupo de la clase mismo, se operan desplazamientos de valores para cada alumno.

La comunicación entre el docente y los alumnos

Si se considera la clase como un microsistema social, se le puede analizar desde diferentes perspectivas: *por sus instituciones internas y la correspondencia con la institución escolar; *por las relaciones que el sistema mantiene con el exterior y *por su estructura de relaciones interindividuales o pautas transaccionales de sus miembros.

En este caso este análisis se centra en esta última, en la de las interacciones que permiten buscar lo que ocurre a nivel operativo (preguntas del docente, del alumno, respuestas del alumno, intervenciones espontáneas, etc) y a nivel latente gracias a las expresiones afectivas (inquietud, interés, desinterés, afectividad, agresividad, etc.). Deduce la red de comunicación, definida por el circuito de las comunicaciones organizadas, lo cual viene a movilizar y condicionar la estructura del grupo o sistema de relaciones o pautas transaccionales entre sus miembros. Siendo la comunicación o interacción entre ellos una variable esencial de cualquier sistema humano, que da orden, pone en funcionamiento, promueve el crecimiento, determina la evolución, la productividad de sus subsistemas, los cambios dentro del mismo y promueve el intercambio de información. Donde la comunicación genera la energía que da orden al sistema: la información.

La comunicación abarca toda la amplia gama de formas en que las personas intercambian información; incluye la información que proporcionan y reciben y la manera en que ésta se utiliza. Comprende el sentido que las personas imparten a esta información y existe cada vez que un organismo vivo, actúa sobre otro modificándolo o bien modificando su acción a partir de la transmisión de aquella. En consecuencia' la comunicación resulta el factor más importante que determina el tipo de relaciones que se tiene con los demás y lo que le suceda en el mundo que lo rodea." (Virginia Satir. 1978: 30)

La Comunicación es intercambio de signos, de símbolos, de relaciones de influencia, de procesos cognoscitivos y afectivos. En efecto, la comunicación interpersonal e intrapersonal constituye un componente esencial del proceso grupal en tanto expresa la suma de las interacciones o relaciones que se dan en un grupo es decir "la comunicación reside en el núcleo del proceso grupal" (Shaw M. 1976). Constituyéndose así un proceso vital para intervenir y producir cambios esenciales en el grupo como sistema y por ende en el crecimiento y desarrollo efectivo de los miembros o personas dentro de los grupos.

Toda conducta es comunicación, es imposible entonces, no comunicar. La comunicación en el grupo se expresa o evidencia a través de las interacciones o conductas de intercambio interpersonal entre sus miembros, a través de las cuales se crea y construye "el producto grupal". Asimismo dichas interacciones determinan la calidad o naturaleza de la productividad grupal que no es más que, la capacidad o grado de producción grupal o generación de resultados por unidad o calidad de las interacciones entre sus miembros.

La productividad grupal puede obviamente ser, de baja o alta calidad, pues siempre se tendrán resultados, sólo que más o menos favorables. Por tanto es posible hablar de baja o alta productividad grupal. Esta última medida en términos de la existencia en el grupo de elevados grados de cohesión; mayor interacción social eficaz o relaciones interpersonales positivas (relaciones asertivas de cordialidad, cooperación, confianza, intimidad o auto-revelación, respeto, aceptación etc.); liderazgo eficaz; crecimiento psicológico y mayor satisfacción de sus miembros; eficacia en la obtención de objetivos que ellos se fijen, etc. Todas ellas interacciones de diverso tipo y naturaleza donde la comunicación efectiva constituye el núcleo del proceso grupal, en tanto y cuanto determina el alto grado de productividad en el mismo. La comunicación eficaz en los grupos es aquella que se da cuando sus miembros en su acción comunicativa tienen conciencia de: qué es lo que quieren comunicar, a quién, cómo, dónde, cuándo y por qué.

Esta perspectiva sistémica del grupo de clase sustenta y ratifica la importancia contundente del estudio e intervención de la relación educativa o pedagógica para generar y promover cambios actitudinales del profesor como agente y interlocutor central en el diálogo pedagógico y productor de escenarios (grupo de clase) facilitadores de aprendizajes significativos.

En la comunicación se deben tener en cuenta el aspecto verbal comprendiendo la información y la manera de presentar la misma (lo que se dice) y también el aspecto no verbal, (como se dice) la mímica, los gestos, son indicadores de un estado emocional e índices de una intencionalidad. Las formas no verbales del docente son descifradas espontáneamente por los alumnos en signos positivos, negativos o neutros. Entre estas formas no verbales se tiene la mirada, la sonrisa, el ritmo y tono de la voz, movimientos de cabeza que aprueban o desaprueban.

El proceso de interrelación en el aula de clase

La interacción es la influencia recíproca entre individuos dentro de un grupo y de los grupos entre sí, verbal o no verbal, temporal o repetida según cierta frecuencia, dentro de la cual el comportamiento, conductas, actitudes, opiniones, etc. de uno de los interlocutores tiene una influencia sobre la de otros y viceversa. Así en el grupo de clase el docente afecta a los alumnos y estos a él, y el grupo a cada alumno y cada alumno al grupo. En el proceso de interacción se dan una serie de subprocesos como son: Categorización del otro, expectativas y convergencia de roles; proceso de adaptación interpersonal; el funcionamiento o dinámica de las interacciones; las normas que rigen las interacciones; la dependencia o interdependencia; conciencia sobre el comportamiento de rol

En la interacción, cada uno busca situar al otro. Se ha visto como en la relación educativa, el docente categoriza al alumno basándose en el comportamiento o rendimiento escolar (alumno lento, distraído, poco atento, flojo, etc.). El alumno por su parte atribuye al docente, algunas características y de la preponderancia de rasgos de comportamiento que éste manifiesta o ha manifestado respecto a él, infiere un tipo de relación social que hay que prevenir o una conducta a seguir.

El alumno se sitúa ante cada profesor basándose en los comportamientos de otros que le precedieron, generándose así un mapa de la relación con el docente, luego en el transcurso del tiempo escolar va recogiendo signos. Así según la trayectoria que adopta el educador para acercarse a él con el gesto, la mirada, prevé la intención de éste con respecto a él.. A veces el alumno posee percepciones fijas, elaboradas en el pasado, por las satisfacciones o insatisfacciones que él ha obtenido en el transcurso de secuencias de interacción en situaciones parecidas y reacciona a la defensiva esperando la sanción.

El juego de anticipación sobre los demás, bajo la forma de categorización puede ser desplazarse y convertirse en un juego de expectativas de rol del interlocutor, entonces no es automáticamente estereotipado negativo. Al contrario favorece la previsión de conducta, porque permite definir los roles de cada interlocutor en el intercambio.

En la interacción existe una interdependencia de roles. Así al rol preferencial del profesor corresponde uno complementario del alumno. Se identifica fácilmente qué rol del alumno corresponde al otro del docente. Si el docente es solo informador el alumno recibe y restituye la información Si el docente quiere ser guía, espera que el alumno se haga cargo de la acción de aprendizaje.

A la conducta dominadora del profesor, caracterizada por la rigidez, por objetivos inmutables, por la negativa a admitir la contribución de los demás, por la ignorancia voluntaria de sus deseos, de su experiencia, de sus juicios para determinar objetivos que les conciernen, corresponden a conductas no cooperativas, pasivas, distraídas, incluso agresivas en los alumnos. Por el contrario que una conducta integrativa en el docente tendente a solicitar la cooperación voluntaria del alumno, a descubrir con él, a respetarlo como persona, induce a conductas activas en el alumno.

Según el tipo de organización funcional establecida por el docente, según el grado de aceptación por el alumno del rol complementario que le es propuesto o impuesto, es interdependencia de rol llega a ser efectiva o no. El grupo de alumnos interviene aquí activamente, pueden aparecer divergencias respecto a los roles respectivos por la percepción del rol del docente y de su propio rol si esperan asumir roles diferentes de los que se les propone.

Según sea las relaciones entre los miembros de la clase y según sea el grado de cohesión del grupo, pueden existir roles complementarios en su seno, en una estructura en la que cada alumno se siente integrado, con un rol propio articulado al de los demás. Todo esto depende de la actitud del profesor, si privilegia los status escolares, provoca las discrepancias y bloquea toda posibilidad de organización espontánea; *si favorece la emergencia de roles funcionales en vista a objetivos, desencadena un proceso activo y de cooperación. Lo cual es preciso que lo demuestre con sus actos, que juegue un juego limpio, que no busque de una manera indirecta mantener las riendas, que no favorezca la emergencia de "jefes" y que no utilice en su provecho la  energía del grupo.

Proceso de adaptación interpersonal:

En toda interacción el mecanismo de adaptación de los sujetos es recíproco: cada uno actúa, observa un comportamiento que él ha desencadenado y es observado a su vez. La adaptación supone tener en cuenta las demandas de los sujetos, sus necesidades, sus expectativas, las limitaciones específicas de la situación.

En tal sentido cuando se analiza el proceso de secuencias en la interacción en el diálogo educativo dentro de un grupo de clase, se muestra el proceso de I adaptación interpersonal puesto en marcha o rechazado por el docente.  Generalmente en la comunicación educativa, el docente guarda la posición central  y detenta la iniciativa de la regulación de los intercambios. Generando en los alumnos pasividad, temor a intervenir, etc. Cuando el en realidad el alumno necesita indicios que le permitan evaluar su éxito con relación a las demandas del docente, rectificar una respuesta errónea, matizar una afirmación, estimar si puede continuar enunciando su juicio personal, etc.

Dinámica de las interacciones

En la relación educativa el funcionamiento o dinámica de las interacciones se interrumpe, se modifica o se refuerza según el modo como se reciba e comportamiento de uno para con el otro interlocutor (profesor-alumno viceversa) y según el tipo de emisión de conducta que desencadena.

En el análisis de la relación educativa es importante señalar los peligros del empleo sistemático del refuerzo negativo en clase y examinar cómo e docente condiciona muchas veces la conducta de los alumnos, hasta el punto de que no se da cuenta que reacciona estereotipadamente ante ellos y que la vida singular de la clase se le escapa. Entonces en el alumno aparecen también reacciones aprendidas, repetidas, esperadas por el docente que se gratifica así mismo y vive en una completa ilusión porque cree estar de a cuerdo con los alumnos cuando en realidad no está de acuerdo más que consigo mismo.

En tal sentido la relación educativa aún vigente el docente controla 1¡ regulación de los intercambios, elimina modos de intervención de los alumnos expresar opiniones o a equivocarse, por el empleo de los refuerzos negativo sobre las conductas que él juzga ineficaces ("no, no es así como hay que ha "es inútil", "es estúpido"; utilización de gestos de burla, sarcasmo) y I refuerzos positivos sobre las conductas que él desea ("si, está bien", "tu, si que has comprendido"). Asimismo no recoge de los alumnos información s los efectos de su comportamiento que pondrían en cuestión su tipo de acción no retiene más que los que le son favorables, a veces hasta el punto de apoya en un grupo de la clase e ignorar al resto. Frente a esto los alumnos se adaptan y siguen el juego. Pues todo ser humano necesita asegurarse qué puede prevenir  en una situación social de su interlocutor, así en la interacción educativa el alumno observa el comportamiento habitual del profesor y extrae de él previsiones, tácticas adaptativas.

En la situación educativa el alumno llega a identificar y a caracterizar a su profesor después de la fase de arranque y conoce los signos verbales, no verbales, actitudinales, emocionales y está en situación de descifrarlos. Elabora así puntos de referencia en los planos cognitivos y afectivos que son comunes a los sujetos en relación o a los otros compañeros del grupo. La consistencia de los comportamientos del profesor asegura al alumno la reducción de incertidumbre. El alumno sabe, por experiencias anteriores, que tal signo no verbal y/o actitudinal demanda un comportamiento en tal o cual sentido y lo que debe esperar subsiguientemente.

El margen de variabilidad de ese conjunto de signos y de comportamientos se estabiliza y se reducen y rigen el clima de la clase. Pues el grupo evoluciona hacia una cierta estabilidad de estructura y de funcionamiento de los intercambios, estableciéndose normas específicas dentro del grupo que hacen previsibles las relaciones interpersonales y las conductas de cada miembro dentro de él.

En esta configuración de la estructura y del funcionamiento del grupo de clase juega papel importante las estrategias didácticas o instruccionales utilizadas por el docente, así como sus formas de relacionarse con sus alumnos y sus pautas comunicacionales verbales y no verbales.

Algunas normas de la interacción que ayudarían al proceso de interacción

Las normas fijan en la clase, las modalidades funcionales de las comunicaciones entre los miembros del grupo, los procedimientos de intervención, de trabajo, la forma de participación de los alumnos, los modos de expresar las opiniones y los sentimientos. Es decir las normas son pautas o guías del comportamiento de los miembros del grupo.

Mientras que algunas normas formales provienen del contexto institucional (ritmo, horarios) o cultural, las normas funcionales generalmente son fijadas por el docente. El primer día establece de manera explícita las normas de orden, de trabajo, determinando la conducta que cada alumno debe tener en tal o cual situación o de una manera implícita, a menudo que transcurre la vida escolar, demostrando por su comportamiento lo que está permitido o tolerado en tal circunstancias. Otras normas se van imponiendo por la naturaleza y tipo de interacciones que se van dando en la dinámica grupal por la fuerza de la costumbre que pueden perfectamente modificar las normas establecidas inicialmente por el docente.

En una pedagogía de grupo, las normas pueden ser fijadas por los mismos miembros del grupo sobre todo en función del reparto y de articulación de roles en una tarea especifica. Articulación que debe ser concebida con vistas a la eficacia del trabajo en grupo, cuya eficacia en el cumplimiento del rol por cada miembro se observará a través del proceso de desarrollo de la tarea. En consecuencia se refuerza la función normativa de los alumnos, su acción para concebir normas, para elaborarlas teniendo en cuenta los objetivos que ellos se fijan y para definir la estructura del grupo apropiada para alcanzarlos.

Tipos de interacción

Interacción pseudo-contingente, en esta los participantes no sincronizan sus discursos y a veces se superponen al discurso del otro.

"Interacción asimétricamente contingente, en esta el comportamiento de uno de los participantes es plenamente contingente para el otro, pero el comportamiento del segundo es sólo parcialmente contingente para el primero. Ejem. En la entrevista estructurada, donde el entrevistado tiene que responder a las preguntas, es decir las respuestas dependen de aquellas. Por el contrario las preguntas del entrevistador no siempre dependen de las réplicas del entrevistado, sino que siguen un esquema prefijado. Es frecuente que los profesores se comporten de modo contingente asimétrico cuando interrogan a los alumnos, donde las respuestas del alumno están relacionadas a las preguntas del profesor, pero no todas las preguntas del profesor se relacionan con las respuestas del alumno.

"Interacción verdadera y recíprocamente contingente, en esta cada participante reacciona ante el otro y el comportamiento de cada uno está determinado parcialmente por el otro.

En la interacción profesor-alumno la respuesta del alumno al profesor está influida no sólo por el comportamiento y actitudes de éste, sino también por las normas que rigen el contenido y forma del alumno, su personalidad, necesidades, objetivos, percepciones o representaciones sobre el profesor. La situación interaccional varía según como sea la estructura inherente a la interacción, la cual concierne a la orientación recíproca de los participantes y su conocimiento de cómo deben comportarse en la situación. Cuando la estructura es baja, se advierte una gran confusión, inseguridad y ambigüedad respecto a los roles de los participantes, los objetivos y la forma en que se combinan sus actuaciones. Cuando la estructura es elevada, los participantes no experimentan duda acerca de sus roles y de los objetivos de cada uno II dentro de la interacción. Sus funciones están definidas con claridad por cada participante de lo qué deben hacer, cuándo y por qué razón. Es este el caso en I las interacciones profesor-alumno, donde la mayor parte de las veces la estructura I es alta más que baja.

En este último tipo de interacción juega papel importante la llamada "autopresentación" de los participantes de la interacción. Al presentarse cada | uno de ellos, deliberada o indeliberadamente, se comporta de acuerdo con lo que quiere expresar de sí mismo mediante palabras, ademanes y gestos, es I decir se quiere producir una impresión determinada. En el profesor se da con mucha recurrencia "el síndrome fachada" que es el comportamiento que j asume para definir la situación ante el otro y mantener la idealización de su rol, pero que, no corresponde con su experiencia subjetiva. En tal caso, existe el profesor que desea mantener "la fachada de experto", el cual se ve forzado a ocultar cualquier comportamiento que discrepe con esa fachada, así en caso de cometer un error que advierten los alumnos, trata de conservar la fachada utilizando tácticas verbales dilatorias o que desvían la intención critica de los alumnos: "celebro que descubran el error, lo incluí para saber si están despiertos" o "buena pregunta, la discutiremos la semana que viene" o "las preguntas al final" etc.

Es importante señalar que dentro de la interacción profesor-alumno debe privar la autenticidad, la genuinidad, que se convierte- como muy acertadamente lo afirmaba Cari Rogers (1980)- en una de las cualidades esenciales para facilitar aprendizaje, junto al aprecio, la comprensión y la empatia. Debe actuar en el salón de clases teniendo conciencia de su presencia en el aquí y el ahora, siendo "lo que es" como el excelente actor.

Así transpolando la máxima de Stanislavski para el actor profesional, es posible recomendar al profesor:

"...lo mejor que puede ocurrir es que el actor se deje arrastrar completamente por lo que representa... vive el papel, sin pensar lo que experimenta, sin pensar lo que hace y realiza todos los movimientos armónicamente, de modo intuitivo.." (Stanislavki, 1967, c.p. Hargreaves, 1986).

Hacia un nuevo salón de clase participativo

            Existe un nuevo planteamiento pedagógico en cuanto a la interacción en el aula, Mata G (2002: 226) menciona el Salón Colaborativo el cual en lo particular se define como un aula participativa e interactiva entre el sujeto que aprende, el mediador, los recursos y su entorno o medio ambiente.

            El "Salón de Clase Colaborativo" presenta cuatro elementos característicos:

-       Distribución equitativa del conocimiento entre el mediador y sus participantes

-        Autoridad compartida entre el mediador y los participantes.

-        El Maestro como Mediador.

-       Agrupación heterogénea de los participantes.

            Es por todos conocido que en un salón de clase tradicional, dogmático y escolástico, la acción del maestro es dar información, el conocimiento fluye de él para los estudiantes; en cambio en el salón de clases con la nueva concepción colaborativa, el conocimiento es compartido entre todos. El mediador tiene un conocimiento sobre contenidos, habilidades, destrezas y sobre estrategias de instrucción; así como también está en capacidad de proveer de información a sus participantes. Sin embargo, los maestros colaborativos, mediadores del aprendizaje, también valoran y edifican sobre el conocimiento, sus experiencias personales, lenguaje, estrategias y cultura, utilizando para ello lo que los participantes presentan ante la situación de aprendizaje. Es decir, se produce una nueva concepción sobre la temática que se discute. Por ejemplo, cuando se discute la importancia de los insectos comedores de plantas. Algunos estudiantes y quizás pocos mediadores podrían tener conocimiento y experiencia directa sobre el particular. Entonces, aquellos estudiantes con experiencia sobre ese tipo de insectos, se les concede la oportunidad de exponerlas y así enriquecen al grupo con ellas. Tales participantes al percibir que sus intervenciones son bien recibidas y valoradas; se incentivan, se incrementa su motivación al logro para recibir y percibir otras concepciones y de esa manera se refuerza su conocimiento mediante la conexión entre lo que conocían y lo que han incorporado,"fruto de la discusión con sus compañeros de clase. Ellos sé repotencian y sirven de incentivadores para otros. Ese mismo fenómeno se da cuando es invitado un miembro de la comunidad a presentar sus experiencias en determinado tópico. Por otra parte, situaciones donde se plantean casos más complejos, tales como el hambre mundial; sirven de estímulo para lograr múltiples ideas sobre las causas, implicaciones y soluciones potenciales.

            En un salón de clases colaborativo, el mediador comparte la autoridad con sus participantes en diferentes maneras. En el salón de clases tradicional, el maestro es responsable por el establecimiento de los objetivos, contenidos, diseña las estrategias de instrucción y los pasos de aprendizaje; así como también realiza la evaluación unidireccional.

            Por lo que un salón de clases colaborativo incluye a la comunidad. Dentro del salón, los participantes se organizan en grupos heterogéneos, con roles diferentes, en su grupo; tales como, el Líder, el Relator, el Secretario, Moderador y el Incentivador. También puede anexarse personalidades de la comunidad.

El profesor como mediador en el proceso enseñanza-aprendizaje:

            El Mediador en un salón de clase colaborativo difiere completamente sobre aquel. El Mediador invita a sus participantes a discutir los objetivos, contenidos, actividades y estrategias que se han de implementar. De manera tal, que cada participante tiene la oportunidad de expresar sus consideraciones y sugerencias sobre los tópicos, que le permite incluir sus particulares intereses; además, puede emitir opinión sobre el logro de su aprendizaje a través de la autoevaluación y la coevaluación. El Mediador, quien se define como un maestro colaborador, promueve en sus participantes el uso de sus propias experiencias, los incentiva a compartir el conocimiento y sus estrategias de aprendizaje; bajo la premisa de una gran motivación al logro. En ese orden de ¡deas, El Mediador ayuda a sus participantes a oír diversas opiniones, sustentar su conocimiento con evidencias, los incentiva a expresar sus críticas y pensamiento creativo.

            El docente como mediador es definido de la siguiente forma Dado que el conocimiento y autoridad es compartido entre los maestros y estudiantes, el rol del maestro está sumamente incrementado como mediador del aprendizaje. Por lo que este Organiza los estímulos a ser presentados en la clase.

            El Mediador se define en su rol como facilitando, modelando y orientando. Ciertos maestros se identifican con ese rol, según las circunstancias; pero lo importante es tener en cuenta que el Mediador debe: Actuar e implementar sus estrategias de instrucción en un aula colaborativa y  Tener propósitos específicos en un contexto colaborativo.

Características del docente mediador

-Promueve la participación de los estudiantes

-  Evita el diálogo conflictivo profesor-alumno

- Estimula la reflexión y el razonamiento a través de la diversidad de preguntas idóneas y acertadas

- Redirige la participación

- Pide clarificación de ideas

- Pide extensión de las ideas

- Procesa y sintetiza la información producida por los alumnos

.- Promueve el aprendizaje cooperativo a través del intercambio y producción de ideas en equipos de trabajo

.-Sigue de cerca el proceso de aprendizaje del alumno (su progreso, estancamiento o deficiencia)

- Proporciona retroalimentación positiva o correctiva oportuna sobre el rendimiento al alumno.

- Reconoce explícitamente el esfuerzo y la producción escolar del alumno (elogio o refuerzo positivo) así como penaliza y confronta asertivamente el bajo esfuerzo y la ausencia o deficiente producción escolar del alumno.

- Logra transmitir los aprendizajes dándoles sentido, significado y pertinencia dentro del currículo escolar que permitan ser valorados por el alumno en su proceso de formación profesional.

.- Promueve el metaconocimiento y la transferencia del mismo a otros contextos.

            Además, el Mediador debe organizar los materiales y recursos que permitan su utilización por parte del grupo; tratando que los equipos y recursos tengan la pertenencia según los objetivos instruccionales; así como también, promover diferentes tipos de actividades proclives al logro de esos objetivos. En ese sentido se recomienda el uso de recursos que sean conocidos por los participantes y tópicos que tengan importancia para la comunidad

            En consecuencia, la transformación y mejoramiento de las condiciones del funcionamiento de la relación pedagógica revisando y modificando cualitativamente las interacciones sociales promovidas o inducidas por el profesor en clase, se convierten, hoy, en una área de intervención prioritaria, esencial y de impactos virtuosos múltiples en la calidad de la educación en tanto y cuanto juegan un papel importante en la construcción de saberes y aprendizajes significativos y son un motor de la actividad cognitiva, procedimental y actitudinal de los alumnos.

            Por tal motivo para que haya un proceso de adaptación interpersonal eficaz en la interacción profesor-alumno en tanto que supone tener en cuenta las demandas de los sujetos, sus necesidades, sus expectativas, las limitaciones específicas de la situación, hay una serie de acciones, pautas comunicacionales o intervenciones del docente que contribuyen a esto. Entre ellas tenemos el parafraseo o reformulación y el feed back o retroacción.      La reformulación o parafraseo consiste en retomar lo que acaba de decir el alumno, reflejar su pensamiento de otra manera y efectuar la síntesis de los aportes que provienen de varios alumnos. Este procedimiento o intervención sirve para controlar las distancias entre la emisión y la recepción, emplea la repetición inmediata o diferida y la transposición de la información para resolver cualquier ejercicio. Asimismo valida y confirma al alumno que interviene para expresar sus opiniones, convirtiéndose en aprendizaje vicario dentro del grupo. El significado de la reformulación depende de su objetivo tal y como es percibido por los alumnos, unas veces subraya la información importante, otras es una invitación a seguir la investigación, otras, invitación a los alumnos expresarse para confirmar o contradecir lo reformulado.

            El feed back o retroacción es responder oportunamente a una acción del estudiante, darle información sobre su comportamiento escolar o sobre su intervención en clase, o sobre su estado de ánimo, utilizando una comunicación congruente a nivel verbal y no verbal, firme, amable y respetuosa, ya sea de valencia positiva o negativa, para contradecir una información erróneamente planteada o reconfirmar algo acertado. Pues la percepción de sí por el otro, cuando es restituida, explicitada, permite comprender mejor el mecanismo de causas efectos en la relación y remediar las dificultades existentes. Además que valida y reconfirma al alumno ante el profesor quien es su otro significativo e importante a nivel intelectual y humano en el proceso de formación.

            Partiendo de lo antes dicho se puede buscar una información recíproca para evaluar los efectos de su acción de información y comportamiento y chequear si su mensaje ha sido recibido como él desea. Esto lo puede hacer verbalmente cuando se trata de la información o conocimiento discutido o dado en clase o a través de un cuestionario a sus alumnos para retroalimentar sus actitudes, habilidades y comportamientos en el aula. Esto llevaría a conocer al docente la percepción que los alumnos tienen de él, sirviendo para mejorar la relación educativa

            Estudiante y participante en la pedagogía de hoy

            Los estudiantes asumen un nuevo rol en un salón de clases colaborativo. El rol más importante es el colaborador y participante activo. Es interesante pensar cómo esos nuevos roles inciden en los procesos y actividades que ellos ejecutan antes, en y después del aprendizaje. Por ejemplo, antes los estudiantes seleccionan los objetivos y planifican las tareas de aprendizaje; evalúan sus ejecuciones y planifican para futuros aprendizajes. Como Mediador, el maestro los ayuda a cumplir con sus nuevos roles.

            Los estudiantes se preparan para el aprendizaje de diferentes formas. Es muy importante la selección de objetivos, es un procedimiento crítico que los orienta antes, durante y después de las actividades de aprendizaje. Sin embargo, algunos maestros aún seleccionan los objetivos para sus estudiantes, presentándoles varias alternativas

Conclusión

            Se puede, para concluir, afirmar que una reorganización en profundidad del sistema educativo pasa por sincerar y redefinir la función del educador. Ya que una relación educativa fructífera está fundada en la confianza que el alumno tiene en el que le conduce hacia su inserción en el mundo social y sobre la implicación personal de dos interlocutores en un proceso de descubrimiento.

            Por lo tanto el  diálogo educativo se presenta a partir del encuentro de sujetos que interactúan mutuamente para la búsqueda de conocimiento, que saben intervenir para aportar su contribución y hacer silencio oportunamente para conseguir un fin. Este diálogo tiene carácter asimétrico por las pocisiones y roles que desempeñan cada uno de los actantes en su situación determinada por lo que el diálogo educativo es inherente a la situación, él educador necesita centrarse en el alumno, aceptando lasa limitaciones del mismo y de su propia situación. Este va a mostrar el camino, después deja actuar al alumno ante él.

            Por todo lo antes expuesto ser debe hacer énfasis en el rol del mediador cuando este  pone de manifiesto su papel como docente guiado por su intencionalidad, cultura y emocionalidad, organizando  los estímulos  en los participantes mostrando y fortaleciendo en ellos un aprendizaje significativo; es decir, los ubica en el contexto del alumno y los hace trascender del aquí y del ahora, hacia el futuro y hacia el contexto de la vida, e incluso, hace perceptibles aquellos estímulos que, en un momento dado, pudieran pasar inadvertidos por el participante.

            Se puede afirmar que el "mediador" es un ser humano que educe el esfuerzo del aprendiz. Imprime tal significado y trascendencia a la experiencia del aprendizaje y que despierta en el alumno la necesidad y el interés suficiente para poner en funcionamiento su potencial cerebral y asimilar y acomodar la experiencia de aprendizaje.

            Por esta razón es importante el reconocimiento del importante papel que tiene la mediación en la modificación de la estructura cognoscitiva (Feuerstein, 1980) da un nuevo significado al docente quien, desde este punto de vista, se convierte en mediador que debe diseñar experiencias y propiciar las condiciones para inducir la modificación de la estructura cognoscitiva de sus alumnos en términos de crecimiento [apertura, reflexión, curiosidad), Esto les ayudará a enfrentar el proceso de aprendizaje y la interacción directa con los estímulos del medio con mayores probabilidades de éxito.

            Según los lineamientos actuales, frente a las exigencias del desempeño del nuevo Rol del Docente y de los problemas que presenta la formación actual, el objetivo central a lograr debe ser “  La construcción y el fortalecimiento de la capacidad de decisión de los docentes en el marco de un nuevo modelo Institucional en el cual ejerzan su rol en interacción con los demás agentes del proceso educativo y asuman la corresponsabilidad de la elaboración y aplicación de los objetivos donde la prioridad se establece en el estudiante, que es un participante activo y que mantiene una interacción participativa y comunicacional en el aula de clase.

            Ya para culminar se puede decir que la comunicación efectiva o con inteligencia emocional en la relación pedagógica, dentro de la cual el profesor guarda una posición directiva más no autoritaria permite  intercambios en la interacción en el aula, en tanto mediador en el proceso enseñanza-aprendizaje, por cuanto posee el rol fundamental que induce o facilita descubrir y compartir la construcción, la significación y la aplicación en la acción de los saberes y el conocimiento que hace a los alumnos o participantes ,actantes participativos y proactivos en el salón de clase. Haciendo del proceso educativo un acto significativo y vivencial grato para todos los actores de este ámbito.

Bibliografía

Ausubel D (1978): Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo Edit. Trillas México

Benejan P. (1990): La formación del maestro. Una alternativa, Lai Barcelona, España.

Gil Rodríguez F. (1999): Introducción a la Psicología de los grupos. Ediciones Pirámide Madrid, España.

Hargreaves David (1986) Las relaciones interpersonales en la educación, Nancea Ediciones, Madrid, _España.

Hurtado de Barrera J. (2002) Procesos grupales y psicología de la integración .SYPAL Colombia.

Kenneth Henson y Ben Eller ((2000): Psicología educativa para la enseñanza eficaz. International Thomson Editores, México.

Mata G.(2002) Procesos incidentes en el aprendizaje. Unet Venezuela

Postic Marcel (2000): La relación educativa. Factores institucionales, sociológicos y culturales, Nancea Ediciones, Madrid, España.

Rogers Cari (1980): Libertad y creatividad en la educación en la década de los ochenta. Editorial Paidós Argentina.

Rogers Cari (1961): El proceso de convertirse en persona, Paidós, Buenos Aires, Argentina.

Satir Virginia ( 1 980): Relaciones Humanas en el núcleo familiar. Editorial Pax. México

Stanford Gene (1977): Desarrollo de grupos efectivos en el aula. Editorial Diana. México.

Stanford Gene y Roark Albert (1981): Interacción humana en la educación. Editorial Diana. México.

Woolfpok Anita (1998): Psicología Educativa, Prentice may Hispanoamericana, S; A: México.